Éducation et formation : nouveaux défis

Les institutions internationales au service du capitalisme, comme les « think tank » du MEDEF et de la droite française, avancent des orientations dans ce domaine pour essayer de pérenniser leur système malgré ses besoins contradictoires. Et ce, à partir de l’état du système scolaire français, lui-même héritier de fonctions contradictoires et de compromis entre démocratisation et sélection sociale datant des années 60 qui sont aujourd’hui arrivés en bout de course dans leur forme précédente.

Le développement d’outils de compréhension pour l’élaboration d’une alternative porteuse de transformation est donc d’une nécessité aigüe.

Ce nouveau séminaire de la fondation Gabriel Péri intitulé « éducation et formation : nouveaux défis » s’inscrit moins dans l’optique d’élaborer un programme politique, qui est du ressort d’un parti politique, que dans une visée prospective, pour défricher l’avenir de l’école à partir des mouvements déjà engagés dans la société et des voies de transformation qui pourraient se dessiner aujourd’hui.

Quelles sont les questions auxquelles le système d’éducation et de formation français devra avoir répondu dans les 10/15 ans qui viennent et dont il faut prendre la mesure dès aujourd’hui ? Quelles sont les dimensions sur lesquelles va devoir porter la réflexion contradictoire des différentes forces en présence ?

Deux dimensions essentielles pour un séminaire de la Fondation Gabriel Péri, créée par le Parti Communiste Français, seraient transversales aux différentes séances : l’analyse de la relation renouvelée entre le système éducatif et la société et la façon dont l’école reste traversée par la question des classes sociales, des intérêts de classes.

Cette relation entre le système éducatif et la société peut être analysée sous l’angle de trois types de fonctions que remplissent l’école et la formation :

• les fonctions culturelles pour préparer le futur adulte et citoyen
  • transmission d’une génération à l’autre d’un patrimoine de savoirs, de réflexions, de type d’analyses à s’approprier
  • transmission d’une génération à l’autre d’un relai, d’une responsabilité à créer, à renouveler, à intervenir
• les fonctions économiques pour préparer le futur travailleur
  • pour développer les forces productives notamment dans le cadre de la révolution informationnelle
  • et pour le faire dans des contraintes budgétaires imposées par l’économie capitaliste, qui pousse aussi à la division sociale du travail, et à la préparation de la future exploitation
• les fonctions sociales pour préparer le membre de la société
  • une fonction de répartition, marquée dans notre société par la répartition dans des classes sociales
  • une fonction idéologique, de justification sociale, qui vise simultanément la cohésion des membres de la société et leur acceptation de la répartition

L’état du champ de la réflexion sur l’éducation et la formation est marqué par un relatif éclatement des connaissances, entre disciplines et entre centres d’intérêt. Il en est de même pour les réflexions inscrites dans le camp progressiste, entre chercheurs, comme entre ceux-ci et les militants.

Si les divergences de théorisations possibles ne sont pas à négliger, notamment en ce qu’elles portent comme articulation avec des choix politiques, autre chose est la méconnaissance qui existe entre réflexions qui gagneraient à être confrontées. Les uns focalisant sur l’analyse des fonctions sociales inégalitaires cachées, les autres sur les besoins d’éducation et de formation qui découlent de l’état du système économique, d’autres encore sur des théories de l’enseignement pour favoriser la démocratisation, etc.

Lors de la première saison (quatre séances) ce séminaire a été consacré à faire un premier état des lieux et une confrontation de réflexions qui émargent à l’analyse d’une ou de plusieurs de ces fonctions. Cet état des lieux a engagé une première confrontation des analyses de la relation éducation / société, et pointera les défis théoriques et politiques à relever.

Pour sa deuxième saison, le séminaire prend pour « fil rouge » des questions insuffisamment débattues, que les discours ambiants présentent comme des évidences. Et qui sont trop souvent repris à gauche, en s’empêchant ainsi de présenter une réelle alternative aux logiques en cours.

La liste est trop longue de ces faux consensus, de ces idées reçues, pour les aborder toutes. On privilégie celles qui sont d’une actualité brûlante et ont fait l’objet de recherches récentes qui permettent de les aborder sous un autre jour.

L’objectif des séances est moins de formuler des propositions alternatives dans un premier temps que de désigner les chantiers de travail politique sur l’éducation qui permettraient de construire une alternative aux logiques en cours.

Séance du mardi 27 janvier 2009 avec Sandrine Michel.

Sandrine Michel, économiste, université Montpellier 1.

Une sélection de textes de l’intervenante sur le sujet:

1. Une Analyse de long terme des dépenses sociales. Vers un indicateur synthétique de développement des hommes
2. Evolution de longue période des dépenses d’éducation et processus de transformation du système socio-économique
3. Formation et croissance économique en longue période : vers une continuité des temps de formation sur le cycle de vie ?

Séance du 26 mai 2009 avec Denis Paget, Jean-François Bolzinger et Laurent Frajerman.

Lors des premières séances du séminaire, nous avons commencé à identifier à quel point le système d’éducation et de formation est tiraillé entre des fonctions contradictoires, et ce de façon grandissante avec les réformes en cours pilotées par les organismes internationaux et le patronat.

Mais quelles sont les répercussions de ces contradictions et de la nouvelle situation scolaire, sur les enseignants, sur le sens qu’ils donnent aujourd’hui à leur métier, notamment pour ce qui concerne la démocratisation scolaire et le projet politique de l’école ?

La pression est forte, depuis la sphère économique (voir la séance avec Sandrine Michel) comme dans les réformes politiques (voir la séance avec Stéphane Bonnéry et celle avec Jean-Yves Rochex), pour que les enseignants soient les relais d’une refonte scolaire au service de la fabrication d’adultes, de salariés, de citoyens tels que les veulent les forces d’exploitation et de domination.

Dans le même temps, l’école est probablement un des domaines de la société où l’idée d’égalité, de pertinence de la démocratisation, est particulièrement ancrée.

Ainsi, entre participation de fait à une forme de sélection sociale et démocratisation, entre difficultés dans la pratique et convictions, il semble que les contradictions du système scolaire soient répercutées en contradictions dans le rapport qu’entretiennent les enseignants à leur métier et aux enjeux de la démocratisation scolaire.

La situation nouvelle qui est celle des enseignants par rapport à leur métier ne découle pas seulement des réformes et des pressions que subit le système scolaire. Différents éléments entrent en jeu dans cette question politique.

Notamment, au niveau sociologique, le personnel de l’éducation nationale est largement renouvelé : 50% de départs à la retraite (les enseignants nés juste après-guerre) en une décennie, dont les postes de fonctionnaires sont remplacés en partie seulement. Quand les nouveaux embauchés sont recrutés à des niveaux différents, et quand ils sont issus d’autres milieux sociaux, notamment quand ils n’ont pas un parcours personnel redevable à la démocratisation scolaire : qu’est-ce que cela change dans le rapport au métier, dans le rapport au populaire et face à la question de la démocratisation scolaire ?

De plus, au niveau pédagogique, au delà des convictions ou des intentions, les contradictions de la pratique (les difficultés objectives à assurer l’égalité d’apprentissage avec les outils qui sont actuellement à disposition des professeurs) facilitent le travail de sape des arguments anti-démocratisants et anti-égalitaires.

Par ailleurs, au niveau de la nature du travail et de la place dans la société, la question « identitaire » du corps de métier se pose aujourd’hui de façon peut-être nouvelle. Le métier d’enseignant, basé sur la transmission, était très spécifique autrefois ; depuis, se sont développés divers métiers de la formation, de l’éducation non scolaire. Au-delà même des métiers éducatifs, la part a augmenté des cadres, des ingénieurs, des professions de la santé… c’est-à-dire des travailleurs très formés dont le métier est en prise directe avec des savoirs de haut niveau. Métiers où, là aussi, le pouvoir des savoirs fait l’objet d’enjeux contradictoires : mise au service de la rentabilité financière pour quelques uns (« économie de la connaissance ») ou bien mise au service du développement humain ? Et les métiers qui sont à tort désignés comme étant « manuels » sont sur des postes de travail qui sont structurés par des savoirs de plus en plus complexes, même quand les salariés en sont privés de la maîtrise. De plus, les revendications enseignantes qui grandissent depuis plusieurs années maintenant sur la perte de pouvoir d’achat sont aussi fortement liées dans les discours à la perte de reconnaissance sociale. Autant d’indices de ce que le fait d’être enseignant n’est peut-être plus aussi spécifique qu’autrefois. Qu’est-ce que cela implique pour un corps professionnel qui avait construit son identité avec des conceptions de l’école qui sont chamboulées ?

Sans excès de fatalisme ni de confiance, quels sont les défis à relever, quels obstacles à surmonter ? Quels sont les enjeux du rapport qu’entretiennent les enseignants à leur métier et à la démocratisation scolaire, pour les pratiques, pour les luttes et pour l’appropriation large d’un projet de transformation progressiste de l’école ?

Lire l’intervention de Denis Paget

Intervention de Jean-François Bolzinger

Séance du 15 décembre 2009 avec Daniel Frandji.

« Élèves à besoins spécifiques, groupes à risques, école inclusive… » : ces catégories structurent la vision de l’école que diffusent les politiques éducatives pilotées par les instances internationales et européennes. Elles sont le résultat d’un intense travail cognitif des oraganismes internationaux (et du néo-libéralisme) pour diffuser un certain regard sur les phénomènes éducatifs, qui marque non seulement les discours politiques et ceux à disposition des enseignants.

Dans la continuité de catégories préexistantes (élèves sous-doués, en difficulté, etc.), les catégories nouvelles participent d’une relativisation de l’échec et une modification de la réponse politique qui doit lui être apportée. Elles sont un instrument actif de l’éclatement de l’école unique comme d’une limitation de l’école à des fins adéquationnistes (limiter la scolarité des différents types d’élèves aux demandes sociales et économiques à court terme).

La déconstruction de ces catégories de pensée qui limitent l’horizon possible de la démocratisation, appelle en fin de compte à reconstruire des conceptions de l’école et de l’enseignement connectées à des politiques et des pratiques démocratisantes. Elle interroge aussi le discours de la connaissance en éducation, les options de recherches qui reprennent ces conceptions sans les questionner.

Daniel Frandji (sociologue de l’éducation, laboratoire LAMES, détaché à l’INRP) appuie son propos sur les résultats d’une recherche européenne sur les politiques d’éducation compensatoire. Cette séance, en détaillant le travail cognitif qui accompagne ces politiques européennes, poursuit celle du printemps dernier avec Jean-Yves Rochex, puisque ces deux chercheurs participaient à la même recherche collective.

Séance du 9 février 2010 avec Tristan Poullaouec.

« Inflation scolaire », « dévalorisation des diplômes », « jeunes surqualifiés », « déclassement social », toutes ces expressions installées depuis longtemps dans les débats sur l’école et sur la jeunesse ont à nouveau la faveur de certains discours politiques, trouvent un large écho dans les médias et reçoivent l’assentiment de bien des chercheurs.

Elles posent pourtant quelques problèmes pour analyser l’évolution des rapports complexes entre le système éducatif et l’appareil productif. Elles méconnaissent notamment les ressorts de la conversion massive des classes populaires au modèle des études longues pour leurs enfants.

Le diplôme n’est-il pas au contraire l’arme des faibles ?

Tristan Poullaouec, sociologue de l’éducation, laboratoire CENS / Université de Nantes, détaille ces questions en s’appuyant sur une analyse de données quantitatives issues de la statistique publique concernant l’insertion professionnelle et les carrières dans le monde du travail.

Séance du 6 avril 2010 avec Élisabeth Bautier, Christophe Joigneaux et Christine Passerieux.

Séance du mardi 1er juin 2010, avec Choukri Ben Ayed

Selon les dérégulateurs de la carte scolaire, l’école souffrirait surtout du manque de performance intrinsèque des équipes enseignantes (indépendamment des politiques de (non)-formation, etc.) et/ou d’une dépendance du “contexte” des établissements scolaires (avec des discours ethnicisés et fatalistes sur les enfants de pauvres). L’institution se dédouane ainsi de sa responsabilité à remédier aux inégalités de réussite entre classes sociales, en renvoyant le problème aux familles, considérées comme des publics sur un marché, à qui il revient de produire de la mixité sociale tout en étant incitées à chercher à scolariser chacun son enfant dans un établissement à l’abri d’un environnement défavorable.

Masquage du politique, accréditation d’une lecture ethnicisée de la société, solutions individuelles… ces idées latentes diffusent bien au-delà des promoteurs des réformes en cours. D’où la nécessité d’un chantier de travail pour une alternative.

Choukri Ben Ayed, (Sociologue de l’éducation, laboratoire MODYS, Université Jean Monnet, Saint-Étienne), auteur des livres : Le nouvel ordre éducatif local. Mixité, disparités luttes locales, PUF, 2009 ; Carte scolaire et marché scolaire, éd. Temps / FSU, 2009.

Séance du mardi 5 octobre 2010, avec Romuald Normand.

Séance du 7 décembre 2010 avec Stéphane Bonnéry.

Le cas de la littérature de jeunesse pour les 5-7 ans est significatif d’évolutions en cours : l’enfance devenant un objet d’éducation intensive, une culture enfantine se développe, entre plusieurs logiques. En même temps que sont vendus des sous-produits dans un marché segmenté, beaucoup d’albums de littérature de jeunesse sont des objets plus élaborés qu’autrefois, supports potentiel d’activité culturelle et intellectuelle experte. Mais ils supposent un enfant (et donc un accompagnateur adulte de la lecture) déjà très instruit, faute de quoi les albums peuvent être inaccessibles et source d’inégalités.

S’il semble nécessaire de socialiser les enfants à la littérature, pour éviter les chassés-croisés qui sont source d’inégalités, se pose la question du rôle de chaque milieu de socialisation : quelle socialisation littéraires différentes dans la famille, dans les bibliothèques et dans l’école ?

Stéphane Bonnéry, chercheur en Sciences de l’éducation, Université Paris 8 (CIRCEFT-ESCOL) ; auteur du livre : Comprendre l’échec scolaire, La Dispute, 2007.

Séance du 1er février 2011 avec Yves Careil.

Si les logiques et les réformes qui pèsent sur le système scolaire, pour le transformer encore plus en espace de concurrence, vont croissant, elles existent depuis plusieurs années en France. On peut faire une première analyse de leurs effets. Comment les familles, les jeunes et les enseignants vivent-ils ces situations ? Quels changements dans la composition des établissements et dans l’action qui y est conduite ?

Yves Careil a enquêté dans plusieurs académies, dans plusieurs établissements contrastés. Un premier bilan éclairant à l’heure de l’exacerbation de la concurrence entre établissements.

Yves Careil, sociologue, IUFM de Bretagne, laboratoire CREAD auteur des livres : L’expérience des collégiens. Ségrégations, médiations, tensions, Presses Universitaires de Rennes, 2007 ; Ecole libérale, école inégale, institut de recherches FSU, nouveaux regards / syllepse, 2002.

Séance du 5 avril 2011 avec Jacques Bernardin

Pressions sur l’école et les enseignants pour viser des objectifs au rabais et être moins scolaire dans les zones au recrutement populaire au nom de la logique « à chacun sa forme de réussite ». Pressions sur les familles pour faire l’école à la maison ou surenchérir par des cours privés…

La pression des réformes pour renvoyer à la responsabilité de chacun la responsabilité de se former « oublie » quelques questions fondamentales : quelle est la spécificité de chaque milieu de socialisation ? Quel changement d’univers implique l’entrée dans la culture écrite ? Quelle difficultés à surmonter ? Quels choix pédagogiques en conséquences ? C’est ici l’occasion de relever le défi de l’enseignement à tous par l’école.

Jacques Bernardin, docteur en sciences de l’éducation et président du GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle). Auteur du livre : Comment les enfants entrent dans la culture écrite, éd. Retz, 1997/2002

Séance du 7 juin 2011 avec Séverine Kakpo et Patrick Rayou.

Les devoirs pour l’école sont un analyseur de ce que l’école attend comme travail « en plus » de ce qui se joue en classe, de ce qu’elle attend des familles. Les difficultés que rencontrent les élèves pour les faire sont révélatrices des malentendus qui freinent souvent les apprentissages. Les aides plus ou moins pertinentes que leur apportent les familles et les intervenants périscolaires renseignent sur les impasses d’une démocratisation qui ne tient que peu compte de ce qui est nécessaire pour apprendre de façon autonome.

Séverine Kakpo et Patrick Rayou, chercheurs en Sciences de l’éducation, Université Paris 8 (CIRCEFT-ESCOL). Co-auteurs du livre : Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire, Presses Universitaires de Rennes, 2009.